Lese-Rechtschreib-Schwäche

Lesen digital – neues Lesen, neue Herausforderungen

Prof. Dr. Maik Philipp, Professor für Deutschdidaktik mit dem Schwerpunkt Schreibförderung an der PH Zürich, über neue Herausforderungen beim digitalen Lesen

von Prof. Dr. Maik Philipp, Professor für Deutschdidaktik mit dem Schwerpunkt Schreibförderung an der Pädagogi­schen Hochschule Zürich

Schöne neue, anspruchsvolle Lesewelt

Die Digitalisierung kommt auch in der Gutenberg-Galaxis an. Denn der Lesealltag ist selbstredend ebenfalls von der Verbreitung digitaler (Lese-)Medien betroffen. Die dadurch entstehenden technischen und sozialen Umwälzungen sind am offensichtlichsten, wenn wir auf mobilen (Touch-)Screens lesen und sich das Lesemedienmenü ausdifferenziert. Darüber hinaus gibt es auch andere Veränderungen, und zwar in der Art, wie wir lesen und wie günstig dies für das tiefer gehende Leseverstehen ist. Solche Phänomene betreffen unter anderem, dass

  • das Lesematerial nicht mehr nur aus Texten, sondern aus Dokumenten mit verschiedenen Symbolsystemen, darunter Bild, Ton etc. besteht,

  • Social-Media-Dokumente das Lesemenü erweitern,

  • wir Dokumente in Suchmaschinen vorfinden und auswählen,

  • wir beim Lesen Hypertextstrukturen folgen und

  • wir (gerade in Zeiten von Fake News) Informationen aus Dokumenten zu kontroversen Themen finden, beurteilen und miteinander in Bezug setzen.

Der „Bildschirm-Unterlegenheitseffekt“ beim Leseverstehen

Eine Frage, die aktuell mit dem sich verändernden Lesealltag einhergeht, lautet: Unterscheiden sich Personen im Leseverstehen, wenn sie denselben Text am Bildschirm oder auf Papier lesen? Im Rahmen der viel beachteten Stavanger-Erklärung ist diese Frage zentral, weil sie ebenso folgenreich ist, wie sie auch Kulturoptimisten und -pessimisten beschäftigt. Eine empirische (und vorläufige) Antwort darauf basiert auf einer frei zugänglichen Metaanalyse (Delgado, Vargas, Ackerman & Salmerón, 2018). Mit mehr als 170.000 Personen, auf deren Leseleistungen die zentralen Erkenntnisse beruhen, ist dieser Forschungsüberblick nicht nur ausnehmend groß, sondern eröffnet auch diverse Perspektiven auf die Frage nach dem „Mediumseffekt“. Der Mediumseffekt bezeichnet das Problem, dass der Wechsel des Lesemediums möglicherweise systematische Einflüsse auf das Leseverstehen hat. Und die Antwort auf die Frage zur Existenz des Mediumseffekts lautet: Ja.

Umgerechnet 21 PISA- bzw. IGLU-Punkte beträgt die Differenz im Leseverstehen zwischen den Gruppen, die Texte digital oder analog lasen. Dabei haben Personen mit analogen Texten besser abgeschnitten, und zwar unabhängig vom Alter der Person, von der Textlänge und vom Schwierigkeitsgrad der Lesetests. Dafür aber war der Effekt stärker ausgeprägt, wenn Zeitdruck beim Lesen bestand – und wenn es sich bei den Texten um Sachtexte handelte. Ausgerechnet also bei den Texten, die das Internet stark bevölkern und die auch als Lerntexte fungieren, machte sich ein Bildschirm-Unterlegenheitseffekt deutlich bemerkbar.

Ist der „Bildschirm-Unterlegenheitseffekt“ trivial oder bedenklich?

Doch was bedeutet ein Nachteil des Lesens von knapp 20 PISA-/IGLU-Punkten? Ist das ein wichtiger oder ein vernachlässigbarer Effekt? Die Antwort darauf lässt sich besser ermessen, wenn man Benchmarks berücksichtigt. Die Leistungsdifferenz entspricht ziemlich genau den Vorsprüngen von Schülerinnen gegenüber ihren männlichen Peers (Petersen, 2018) und liegt leicht unter der aktuellen Differenz im PISA-2018-Lesetest von weiblichen und männlichen 15-Jährigen (Weis et al., 2019). Außerdem lässt sich der Bildschirm-Unterlegenheitseffekt auch umrechnen in Entwicklungsverzögerungen (Lee, Finn & Liu, 2019), über die das nachstehende Diagramm Auskunft erteilt. Der Nachteil des Lesens am Bildschirm entspricht demnach in Klasse 1 nur einem Monat, in Klasse 6 schon einem halben Jahr und in Klassenstufe 8 einem ganzen Jahr. Er ist also alles andere als trivial.

Umrechnung des Bildschirm-Unterlegenheitseffekts in entwicklungsbedingte Äquivalente

Abb. 1: Umrechnung des Bildschirm-Unterlegenheitseffekts in entwicklungsbedingte Äquivalente (eigene Darstellung, basierend auf Delgado et al., 2018, S. 30, und Lee et al., 2019, S. 201)

Wie lässt sich ein tieferes lesestrategisches Leseverstehen auch bei digitalen Texten erreichen?

Angesichts des Bildschirm-Unterlegenheitseffekts beim Leseverstehen stellt sich die Frage, wie man dagegensteuern kann. Es scheinen weniger die Probleme aus dem Dekodieren herzurühren als aus einer oberflächlichen Art des Lesens, einem scannenden Sichten auf Verwertbares. Ein solches Lesen hat durchaus seine Berechtigung, wenn es um schnelles Auffinden von Informationen geht. Zum tiefen Leseverstehen benötigen wir aber die Fähigkeit, Informationen ausreichend stark miteinander zu verknüpfen, um davon eine angemessene und genügend vernetzte Vorstellung in unserem Geist zu entwickeln, worüber die gelesenen Dokumente berichten. Dafür benötigen wir Lesestrategien.

Lesestrategien sind zielgerichtete Handlungen, die wir als kognitive Werkzeuge dafür nutzen, um lesebezogene Anforderungen zu meistern. Solche Lesestrategien bilden im Fall des digitalen Lesens teils eine Ausdifferenzierung, teils eine neue Familie im Vergleich zu denjenigen des analogen Lesens (Afflerbach & Cho, 2009). Insbesondere am Beispiel des Lesens multipler Dokumente – also mehrerer, nicht mehr nur schriftsprachlicher Texte, sondern Dokumenten auch mit Metadaten (AutorIn, Erscheinungsort, Publikum etc.) – zeichnen sich neue prototypische Handlungsfelder der Leseförderung ab.

Intertextuelles Integrieren und Sourcing als Handlungsfelder der Leseförderung

Solche Handlungsfelder betreffen beispielsweise die Fähigkeit, Informationen aus einzelnen Texten nicht mehr nur separat zu verstehen und abzuspeichern, sondern sie kognitiv miteinander zu verschmelzen. Dies nennt man intertextuelles Integrieren, und es handelt sich um eine anspruchsvolle Fähigkeit, an der selbst noch Erwachsene scheitern. Eine weitere, gerade durch die Digitalisierung forcierte Strategie ist das Sourcing. Gemeint ist hier, dass man als lesende Person auch Informationen über die Informationen (Wer hat was warum und wie geschrieben und wie in Umlauf gebracht?) als bedeutungsrelevant erkennt und einbezieht. Diese Fähigkeit brauchen wir, wenn wir Fake News entlarven wollen. Auch hier weisen Leserinnen und Leser – insbesondere im Schulalter – große Defizite auf (Philipp, 2019a).

Die Leseforschung hat begonnen, die Förderbarkeit dieser Fähigkeiten zu untersuchen. Aus den schon recht zahlreichen Befunden (Barzilai, Zohar & Mor-Hagani, 2018; Brante & Strømsø, 2018; Philipp, 2018, 2019b; van Ockenburg, van Weijen & Rijlaarsdam, 2019) lässt sich Folgendes als günstiges Vorgehen benennen:
  • klare Fragestellungen zu einem Thema vorgeben (z. B.: „Ist die Impfpflicht gesundheitlich bedenklich?“)

  • portionierende Hinweise erteilen (z. B.: „Kläre, wer das Dokument verfasst hat: Sind das ExpertInnen?“, „Gibt es Belege?“, „Was für eine Textsorte ist das?“, „Was ist die Position des Dokuments?“)

  • Kategorien von benötigten Informationen eindeutig vorgeben bzw. die Aufmerksamkeit klar auf bestimmte Informationen richten (z. B.: „Sind die Argumente medizinisch?“, „Wer bringt das Argument hervor?“)

  • Informationen aus Texten in Tabellen, in Schaubildern oder auf andere Weise grafisch festhalten (z. B. Argumente pro und kontra in Sprechblasen sammeln und die Bezüge untereinander mit Pfeilen visualisieren)

  • Fragen schriftlich beantworten lassen (z. B.: „Welche Argumente sprechen aus welchen Gründen für oder gegen die Impfpflicht?“, „Welche sind belastbarer als andere?“)

Fazit

Das digitale Lesen ist im Alltag angekommen und wirft Fragen danach auf, wie man es sinnvoll nutzen kann, wenn man das Leseverstehen fördern will. Dies stellt sowohl die Lesenden als auch die Didaktik vor neue Herausforderungen. Eine Aufgabe im Bereich der Leseförderung liegt in der Vermittlung adäquater Lesestrategien, die insbesondere auch zum Leseverstehen multipler Dokumente befähigen. Gerade das dokumentenübergreifende Integrieren von Informationen und das kritisch-evaluative Lesen mithilfe des Sourcings wirken nicht nur nötig, sondern auch aus lesedidaktischer Sicht besonders vielversprechend.

Literatur